De quoi la parole intempestive est-elle le nom ?

Le 10 décembre dernier, j’ai participé au jury de la thèse de Claire Hintzy, en sciences de l’éducation, sur la parole intempestive. Le titre du travail était : “La parole intempestive du Sujet de l’éducation. Cas d’école pour contribuer à une rhétorique de l’inconscient”.

C’était une soutenance un peu particulière car son organisation avait été (et avait fait, il faut bien le dire) toute une histoire, une histoire d’empêchements successifs et d’organisation fastidieuse. Finalement le jury, composé de Françoise Hatchuel de Paris 10, Jean-Bernard Paturet de Montpellier 3 (absent), Jacques Ginestié et Michel Vial (directeur) d’Aix-Marseille, et de moi-même, a fini par se retrouver sous le ciel bleu de Marseille et la candidate a pu soutenir son travail.

L'université de Provence, Marseille, le 10 décembre 2010

Le résumé de la thèse

La parole intempestive à l’Ecole, celle venue à l’esprit de l’élève, recouvre des formes variables susceptibles de contribuer à l’analyse psycho-linguistique de la diversion. Au regard de l’activité évaluative de l’enseignant, elle est d’abord repérée par le chercheur comme un dit du sujet apprenant, lequel existerait sans gravité apparente, en reste de la situation de classe, et sans effets sur celle-ci. Ce peut être un commentaire traité comme inutile, malvenu ou hors propos, alors qu’il est pourtant clairement audible, public et avancé par association. Qu’en dire alors, et qu’en faire ? Quand et pourquoi l’investir ? En deçà d’un discours apparemment tenu au hasard par l’enfant, peut-il être une question dérangeante ou inattendue pour l’institution, qui soulèverait des enjeux vifs pour lui dans son milieu ?

Il s’agit de considérer que le temps du dire est le temps de l’apparaître du sujet dans la classe. Ce dernier n’est pas docile ; il échappe parfois à la conscience même du sujet locuteur, ici l’élève scolarisé en maternelle, en élémentaire ou au collège. L’enseignant est donc engagé dans une lecture de la situation vécue avec ce que la psychanalyse appelle le « négatif ».

Cherchant, durant plusieurs mois, à accueillir les commentaires des enseignants confrontés, par détour, à une relecture de ces situations de recherche, il sera soutenu que l’intempestif ne laisse pas si indifférent qu’il n’y parait les figures d’autorité formées aux phénomènes du transfert et à la nécessité éducative. Car l’enseignant perçoit subrepticement que l’enfant parle aussi avec les émotions et les images qui l’animent, qui l’agissent. La parole intempestive devient alors, dans certaines conditions, une opportunité éducative, aux limites d’un questionnement actuel de la relation pédagogique et des savoirs engagés dans l’apprentissage. Elle permet d’interroger la pulsion épistémophilique dans la parole répétitive ou inattendue du sujet apprenant, et de reconnaître, au quotidien, l’inactualité des transferts (relationnels et d’apprentissage).

Mots clés : Appropriation – Association d’idées – Corps – Négativité – Rapport au(x) savoir(s)

Ce travail présente plusieurs caractéristiques intéressantes pour contribuer à la réflexion sur la subjectivité et la réflexivité dans l’écriture scientifique, et je voudrais en développer deux : la position énonciative dans la thèse et l’appel à la psychanalyse.

À quelle personne parler dans sa thèse ?

J’ai expliqué à la candidate que son positionnement énonciatif m’étonnait, car il me semblait assez peu celui d’un sujet qui habiterait son discours de recherche. Tout au long de son texte, Claire adopte en effet plusieurs positions énonciatives : l’impersonnel de la troisième personne, du type « le chercheur se demande, entreprend, etc. », avec d’ailleurs l’usage d’un masculin générique qui masque un sujet indiscutablement féminin ; l’usage du je, très rare, par intermittence, avec quelques indécisions parfois : je de la chercheuse ou je générique du philosophe ? et surtout, majoritairement, l’utilisation du passif (« il est annoncé », « il sera souligné »), qui produit un effacement du sujet, de la subjectivité et même de l’activité de recherche.
La question que cela pose, c’est celle de la parole de la chercheuse, de sa position énonciative, au sens technique, spatial et idéologique, i.e. le fait de poser sa parole, de l’adresser et de l’installer dans une interaction. Comme la thèse est en partie constituée d’une interrogation sur les aspects « cliniques » de la recherche, cette ambiguïté énonciative, qui n’est pas analysée par l’auteure, est surprenante. De plus, dans les analyses des séances enregistrées en classe, Claire n’apparaît pas et tout se passe comme si, dans ces classes dans lesquelles elle intervient, sa présence était effacée, laissant la place à la seule interaction duelle entre les enseignants et leurs élèves. On sait pourtant que la tournure passive relève d’une prescription objectivisante de certains secteurs de la recherche en France, mais qui est maintenant largement battue en brèche, et qui ressortit plus à des prescriptions sociales qu’à de véritables indications scientifiques. La thèse de M.-C. Rolland, Analyse des Pratiques Scripturales des Chercheurs Scientifiques (1995, Grenoble 3) qui fait le point sur ces questions, contient une étude très précise sur le passif dans l’écriture scientifique. M.-C. Rolland anime également un site, Réflexives (la thèse y est téléchargeable) et des sessions de formation à l’écriture de la recherche, dans lesquelles elle tient beaucoup d’ailleurs à travailler avec le binôme doctorant-encadrant, dont le bon fonctionnement est pour elle la condition de réalisation de la thèse. Je suis profondément d’accord avec elle sur ce point.
À la question “à quelle personne parler dans sa thèse”, ma réponse est donc simplement : à la sienne.

Le sujet de la thèse et les membres de son jury (JG, MAP, FH, MV)

Du délicat usage de la psychanalyse dans les travaux de recherche

Dans son travail, Claire fait appel à la psychanalyse à deux niveaux différents : celui de son objet, la parole intempestive de l’élève, et celui du sujet chercheuse qu’elle est, dans l’élaboration de sa thèse. Dans ces deux exploitations, sa position par rapport à la psychanalyse m’a semblée extérieure, et j’ai eu l’impression qu’elle n’était pas entrée dans la philosophie de la psychanalyse (j’emploie le mot à dessein, pour signaler que selon moi la psychanalyse est avant tout une pratique et une philosophie, et non une science ou une grille de lecture), cette manière d’envisager les êtres et le monde, qui est totalement singulière du fait de la prise en compte de l’inconscient par la parole. Claire a d’ailleurs une manière un peu curieuse d’expliquer son appel à la psychanalyse à travers une double négation que je n’ai pu m’empêcher de trouver symptomatique : « Je ne me voyais pas ne pas investir le référentiel psychanalytique », comme si finalement il s’agissait d’une contrainte et non pas d’un désir.

Puis on comprend plus tard, au deux tiers de la thèse, en lisant, comme en passant dans une phrase qui n’est pas spécifiquement consacrée à cette information, que la candidate n’a pas d’expérience de l’analyse, comme thérapeute “ni même” comme analysante, écrit-elle. Ce petit « ni même » est  bien intéressant : ce qui compte en psychanalyse, en tout cas dans la pratique qui m’intéresse, c’est l’analyse, c’est avant tout l’analyse ; et c’est donc toujours l’analysant, même quand il est devenu analyste, qui invente au jour le jour la psychanalyse, et qui est comme responsable, finalement, de ce corps de pratiques absolument singulières qu’on appelle “la” psychanalyse. Je suis très réservée sur les travaux universitaires qui utilisent la psychanalyse à partir d’une position extérieure au travail analytique : il me semble qu’il leur manque une expérience nécessaire, qui est celle du transfert. Et même si le transfert, qui est un phénomène de parole, et qui ne peut être que de la parole, vive en situation, peut advenir en dehors du cadre analytique, mais encore faut-il savoir l’éprouver, à tous les sens du terme.

Et le transfert, c’était “la” notion adéquate à l’objet de Claire :  c’est en effet l’une des notions les plus efficaces à partir de laquelle articuler psychanalyse et éducation, car toute la psychanalyse n’est pas exportable dans l’analyse des situations de classe, loin de là. Mais le lien enseignant-élève et le lien analyste-patient ont un (petit) point commun qui est le transfert, en effet : ça marche comme ça, aussi. Les nombreuses manifestations de paroles intempestives qui figuraient dans le riche corpus de Claire auraient sans doute gagné à être analysées de ce point de vue, en particulier cet extraordinaire échange entre Yllies, élève et Carmen, enseignante, le premier émettant un “nique ta mère” intempestif, la seconde formulant quant à elle un énoncé à la polysémie spectaculaire : “Je vais te descendre si tu continues” (comprendre “te descendre… chez le CPE”). En lisant cet échange, je me demandais : mais qui est donc Carmen pour Yllies, et, comme le transfert est inséparable du contre-transfert, qui est Yllies pour Carmen ?

De Claire à Michel, vingt ans après : nommer une expérience fondatrice

En lisant ces échanges, je pensais aussi à l’un de mes premiers élèves, Michel. C’était mon premier poste, juste après les concours, en 1989, puisque j’avais choisi de “me retrouver dans le secondaire”, comme disaient mes camarades pour lesquels enseigner au collège constituait un déclassement inacceptable. Je m’étais “retrouvée”, donc, au collège de Marseille-en-Beauvaisis (d’un Marseille à l’autre, les signifiants s’amusent semble-t-il), à quelques kilomètres de Beauvais. Dans l’une de mes classes de cinquième, il y avait Michel, quinze ans, venant tout juste d’être acquitté pour légitime défense du meurtre de l’un de ses camarades, qu’il avait poignardé à la sortie d’une fête un peu arrosée. Michel qui, on l’aura compris, avait une conception de la loi, des valeurs et de la vie sociale sans doute un peu troublée, n’était qu’intempestivité, c’était l’Intempestivité, et, effectivement, tous mes collègues le “descendaient” chez le principal adjoint. Il rendait le cours impossible, l’enseignement impossible, le métier d’enseignant et d’élève impossible. Pour des raisons que je n’ai comprises que plus tard, je le gardais en classe et j’avais inventé le stratagème suivant : je lui avais installé un bureau au fond de la salle, mais tourné vers le mur, je lui donnais du travail en rapport avec le cours et je venais le voir de temps en temps. Il était ainsi à peu près calme. Ça avait été parfaitement spontané de ma part, tout droit sorti d’un inconscient que je n’avais pas encore, à l’époque, commencé à faire parler. Je pense à Michel à peu près toutes les semaines, je ne sais rien de ce qu’il est devenu, je ne sais pas s’il est toujours en vie, et j’ai toujours l’impression de ne pas avoir fait assez pour l’entendre. En revanche je comprends de mieux en mieux ce qu’il faisait en se comportant ainsi, et la thèse de Claire a peut-être mis ce mot, intempestivité, sur la détresse d’un ado croisée il y a vingt ans.

Crédits : les photos sont publiées avec l’accord des intéressés.